*د.أنور كوثراني

لم تكن التحولات الكبرى في تاريخ التعليم منفصلة يوماً عن التحولات التي شهدها المجتمع والاقتصاد والعمل. فكلما تغيرت الأدوات التي يستخدمها الإنسان، وتبدلت طبيعة الوظائف التي يؤديها، أعادت المؤسسات التعليمية النظر في نوع المعارف والمهارات التي ينبغي أن يمتلكها الفرد.

واليوم، يضع الذكاء الاصطناعي التعليم أمام واحدة من أكثر لحظاته حساسية. فالتكنولوجيا لم تعد تنافس الإنسان في القوة الجسدية أو السرعة الحسابية وحدهما، بل دخلت مجالات معرفية ظلّت زمناً طويلاً مرتبطة بالقدرات البشرية، مثل الكتابة والتحليل والترجمة والتصميم والبرمجة وتوليد الأفكار.

لهذا لم يعد السؤال التربوي مقتصراً على ما ينبغي للطالب أن يعرفه، بل أصبح أكثر تعقيداً: ما الذي ينبغي أن يعرفه الإنسان ويفعله ويقرره عندما تستطيع الآلة تنفيذ جانب متزايد من المهام المعرفية؟

من الثورة الصناعية إلى ثورة الذكاء الاصطناعي

تكشف العودة إلى تاريخ الثورة الصناعية أن التعليم لم يتطور في فراغ. فمع الثورة الصناعية الأولى، بين نحو 1760 و1840، أعادت الميكنة والبخار والمصنع تشكيل علاقة الإنسان بالعمل، وانتقلت المجتمعات تدريجياً من أنماط إنتاج تعتمد بصورة واسعة على الزراعة والحرف إلى بيئات اقتصادية تحتاج إلى تنظيم مختلف للعمالة والمعرفة.

احتاج المجتمع الصناعي الجديد إلى أفراد يستطيعون القراءة والحساب، واحترام الوقت، والعمل وفق إجراءات محددة، وأداء مهام متخصصة داخل مؤسسات كبيرة. ومع توسع التعليم الجماهيري خلال القرن التاسع عشر، ترسخت تدريجياً ملامح المدرسة الحديثة: المراحل العمرية، والصفوف، والحصص الزمنية، والمواد المنفصلة، والمناهج المشتركة، والاختبارات والمعايير.

ولا يعني ذلك أن المدرسة الحديثة كانت مجرد نسخة تربوية عن المصنع. فقد تشكل التعليم الجماهيري نتيجة عوامل سياسية واجتماعية وثقافية ومدنية واقتصادية متعددة. غير أن المجتمع الصناعي عزز قيماً مثل التنظيم والتخصص والتوحيد والقياس والكفاءة، وانعكس ذلك بدرجات متفاوتة على بنية المؤسسات التعليمية.

كيف غيّرت التكنولوجيا وظيفة الإنسان؟

يمكن قراءة التحولات الصناعية المتعاقبة بوصفها تاريخاً لتغير العلاقة بين الإنسان والآلة.

في الثورة الصناعية الأولى، دخلت الآلة مجال القوة الجسدية. وفي الثورة الثانية، التي ارتبطت بالكهرباء والإنتاج واسع النطاق وخطوط التصنيع، أصبحت السرعة والتخصص والكفاءة عناصر مركزية في الاقتصاد الحديث.

ثم جاءت الثورة الصناعية الثالثة، منذ سبعينيات القرن العشرين تقريباً، مع الإلكترونيات والحاسوب والأتمتة والإنترنت، لتدخل الآلة عالم المعلومات، فتخزن البيانات وتجري الحسابات وتؤتمت عمليات كانت تحتاج إلى وقت وجهد بشريين كبيرين.

أما الثورة الصناعية الرابعة، المرتبطة بالذكاء الاصطناعي والروبوتات والبيانات الضخمة والأنظمة الذكية، فقد نقلت العلاقة إلى مستوى مختلف. فالآلة أصبحت قادرة على المشاركة في مهام معرفية كان يُنظر إليها تقليدياً بوصفها من مجالات التفوق البشري.

وهنا تحديداً يبدأ التحدي التربوي الجديد.

المدرسة التقليدية لم تفشل... بل نجحت

من السهل انتقاد المدرسة التقليدية انطلاقاً من احتياجات الحاضر، غير أن القراءة التاريخية الأكثر دقة تقود إلى نتيجة مختلفة.

لقد كان النموذج التعليمي الذي يبدو اليوم جامداً استجابة متقدمة لحاجات عصره. فقد ساهم التعليم الجماهيري في توسيع القراءة والكتابة والحساب، وإتاحة التعليم لملايين الأطفال، وإعداد قوى عاملة أكثر تأهيلاً، ودعم مؤسسات الدولة الحديثة.

المشكلة، إذاً، ليست في أن المدرسة الصناعية فشلت، بل في أن نجاحها جعل كثيراً من بنيتها يبدو طبيعياً وثابتاً حتى بعد تغير الظروف التي أوجدتها.

فالصف الموحد كان حلاً، والمنهج الموحد كان حلاً، والاختبار الموحد كان حلاً، والانضباط الزمني كان حلاً. والسؤال الذي يفرض نفسه اليوم هو ما إذا كانت هذه الأدوات تحتفظ بالفاعلية نفسها في عالم مختلف جذرياً عن العالم الذي صُممت لخدمته.

ماذا تبقى من قيمة الحفظ في عصر الذكاء الاصطناعي؟

تكشف الامتحانات التقليدية جانباً أساسياً من المعضلة.

عندما كانت المعرفة نادرة ويصعب الوصول إليها، كان منطقياً منح قدرة الطالب على الحفظ والاسترجاع وزناً كبيراً في عملية التقييم. أما اليوم، فيستطيع الذكاء الاصطناعي إنتاج إجابات عن عدد هائل من الأسئلة خلال ثوانٍ.

هذا الواقع لا يعني أن المعرفة فقدت قيمتها. فلا يمكن للإنسان أن ينقد فكرة لا يفهمها، أو يقارن بين أدلة لا يعرفها، أو ينتج معرفة جديدة من فراغ.

التحول الحقيقي يكمن في موقع المعرفة داخل العملية التعليمية: لم تعد المعرفة غاية نهائية بحد ذاتها، وإنما أصبحت نقطة انطلاق للتفكير والتحليل والنقد والحكم.

وبذلك ينتقل السؤال من: ماذا يعرف الطالب؟ إلى: ماذا يستطيع أن يفعل بما يعرف؟

ثم إلى سؤال أكثر عمقاً: كيف يعرف أن ما يعرفه صحيح؟

صورة تعبيرية مصممة بالذكاء الاصطناعي (شات جي بي تي)

الذكاء الاصطناعي يدخل مجال العمل المعرفي

تكمن خصوصية اللحظة الراهنة في أن التكنولوجيا دخلت مساحة ظلت مرتبطة لزمن طويل بالعمل البشري المعرفي.

فالذكاء الاصطناعي يستطيع كتابة رسالة، وتلخيص تقرير، وترجمة نص، وتحليل بيانات، واقتراح خطة، وتوليد صورة، والمساعدة في البرمجة، وإنتاج إجابات تبدو مقنعة.

غير أن القدرة على إنتاج الإجابة تختلف جوهرياً عن القدرة على تحمل المسؤولية عنها.

فالآلة تستطيع اقتراح جواب، إلا أنها لا تتحمل وحدها النتائج الأخلاقية لاستخدامه. ويمكنها إنتاج نص، من دون أن تحسم بذاتها مدى عدالته أو تحيزه أو ملاءمته للسياق. كما تستطيع معالجة كميات هائلة من البيانات، من دون أن تعفي الإنسان من مسؤولية الاختيار والحكم.

وهنا تصبح القيمة البشرية مرتبطة بدرجة أكبر بمهارات من نوع آخر: تحديد المشكلة، وصياغة السؤال، وفحص الإجابة، واكتشاف التحيز، ومعرفة ما أغفلته الآلة، وتحديد اللحظة التي ينبغي فيها رفض اقتراحها.

كيف يتغير دور المعلم مع الذكاء الاصطناعي؟

إذا استطاع الذكاء الاصطناعي شرح مفهوم، وإعداد مسودة درس، واقتراح نشاط، وتوليد أسئلة وتقديم تغذية راجعة أولية، يصبح من غير المجدي اختزال النقاش في سؤال ما إذا كانت التكنولوجيا ستدخل الصفوف الدراسية.

لقد دخلت بالفعل.

السؤال الأكثر أهمية يتعلق بالدور الذي ينبغي أن يؤديه المعلم عندما تستطيع الآلة تنفيذ جانب متزايد من المهام التعليمية.

لا يقود ذلك بالضرورة إلى تراجع دور المعلم، وإنما إلى إعادة تعريفه. فكلما ازدادت قدرة التكنولوجيا على إنجاز الأعمال الروتينية، ارتفعت قيمة الوظائف التي تتطلب حضوراً إنسانياً وتربوياً: فهم المتعلم، وقراءة السياق، وبناء الثقة، وإثارة الفضول، وتصميم خبرات تعلم ذات معنى، والتحقق من جودة المعرفة، وتنمية الحكم الأخلاقي.

وبهذا المعنى، يتحول المعلم تدريجياً من ناقل للمعلومات إلى مصمم للتعلم، وموجّه للتفكير، وحارس لجودة المعرفة، وبانٍ للعلاقة الإنسانية داخل الصف.

التعليم في عصر الذكاء الاصطناعي: من الإجابة إلى السؤال

إذا كانت المدرسة الصناعية قد كافأت إلى حد كبير القدرة على تنفيذ التعليمات والعمل وفق أنظمة واضحة، فإن البيئة التي يصنعها الذكاء الاصطناعي تحتاج إلى مهارات تتجاوز التنفيذ.

فحين تتفوق الآلة في جوانب متزايدة من السرعة والتكرار والكفاءة، لا يعود إعداد الطالب ليكون منفذاً أفضل هدفاً كافياً. المطلوب أن يصبح أكثر قدرة على الفهم والتحليل وإعادة تعريف المشكلة والمقارنة والاختيار والحكم.

وهنا تظهر أهمية السؤال بوصفه مهارة تعليمية مركزية.

فامتلاك الإجابة لم يعد كافياً عندما تستطيع الآلة توليد آلاف الإجابات. القيمة الأعلى قد تكون في القدرة على صياغة السؤال الصحيح، وفهم حدود الإجابة، والتحقق من مصادرها، ومقارنتها ببدائل أخرى، ثم اتخاذ موقف مسؤول منها.

من التربية من أجل الصناعة إلى التربية من أجل التفكير

لا يمكن اختزال تاريخ التربية في مراحل منفصلة تماماً، إلا أن التحولات الكبرى تساعد على فهم تغير الوظيفة التي أُسندت إلى التعليم.

في مرحلة مبكرة كان التحدي يتمثل في الحفاظ على الإنسان. ثم أصبحت التربية وسيلة لحفظ المعرفة ونقلها. ومع المجتمع الصناعي، برزت الحاجة إلى تحويل المعرفة والمهارات إلى إنتاج وتنظيم وتنمية.

أما عصر الذكاء الاصطناعي فيطرح سؤالاً مختلفاً: ما الذي يجب أن يعرفه الإنسان ويفعله ويقرره عندما تستطيع الآلة أن تعرف وتنتج وتنفذ جانباً متزايداً من المهام؟

إن هذا السؤال لا يدعو إلى التخلي عن المعرفة الأساسية أو الانضباط أو الكفاءة. فهذه العناصر ما زالت ضرورية. إنما يدعو إلى توسيع مفهوم التعليم بحيث يشمل بصورة أكثر مركزية القدرة على السؤال والشك والتحقق والتحليل والابتكار والحكم وتحمل المسؤولية.

فكما تغير التعليم عندما تغير المجتمع، وتغيرت المهارات عندما تغير الاقتصاد، يصبح من غير المنطقي أن يشهد العالم تحولاً واسعاً في التكنولوجيا والمعرفة والعمل بينما تبقى وظيفة المدرسة على حالها.

لقد احتاج المجتمع الصناعي إلى إنسان قادر على التعلم والانضباط والتخصص والتنظيم والإنتاج. أما عصر الذكاء الاصطناعي فيحتاج، إضافة إلى ذلك، إلى إنسان يستطيع أن يسأل، ويشك، ويتحقق، ويحلل، ويبتكر، ويحكم ويتحمل مسؤولية قراراته.

وهنا قد تكمن المهمة الأساسية للتعليم في المرحلة المقبلة: ألا يدرّب الإنسان على منافسة الآلة في ما تجيده، بل أن يطوّر فيه القدرات التي تجعله قادراً على توجيهها وتقييمها ومساءلتها وتحمل مسؤولية استخدامها.

فكلما غيّرت التكنولوجيا ما تستطيع الآلة أن تفعله، أصبح على التعليم أن يعيد تعريف ما يجب أن يستطيع الإنسان أن يفعله.

*عميد كلية التربية في الجامعة اللبنانية الدولية.